Madrid Accesible

Hola chicos!!!

Como ya os comentamos anteriormente, la Comunidad de Madrid tiene una guias de rutas accesible para todas las  discapacidades. En ella encontramos museos, teatros, visitas guiadas, hoteles, restaurantes etc.

Hoy por la mañana, el grupo de los SOR-AYOS, han comenzado su segundo trimestre, haciendo una visita al museo Antropologico de Madrid, en Atocha. El museo aunque no cuenta con una rapa de acceso, si cuenta con una entrada para discapacitados, por la que hemos entrado y salido del museo.

La verdad es que el museo estaba muy bien y los chicos han aprendido mucho con los objetos que allí han encontrado,como una mochila para resguardarse de la lluvia o un gigante de 2 metro que vivía en Extremadura.

El museo cuenta no solo con una puerta de acceso sino que los pasillos son anchos y las silla no interrumpian al paso a los demas vistantes, lo único que no dispone de un ascensor para subir a la planta de arriba, pero que el personal del mueso nos han comentado que pronto dispondran de él. Asi que volveremso para ver aquello que hoy no hemso visto.

Pero nos llevamso un recuerdo muy divertido y muchas cosa aprendidas, como dice el refrán, nunca de acostaras sin saber una cosa mas.

A vosotros amig@s os recomiendo que vayais a verlo y que disfruties viendo como eran las ropas de nuestros antepasdo o viendo el esqueleto de un gigante.

Un Saludo

Soraya y Paula

Proyecto Curricular de EBO en centros de Educación Especial

La LOGSE tiene como objetivo ofrecer una enseñanza para todos los alumnos y establecer la atención a los que tienen necesidades educativas especiales. Los centros de Educación Especial deben ocuparse de aquellas necesidades que no pueden atender  los centros ordinarios. La duración de esta educación es de 10 años.

Para el desarrollo de la evaluación y el dictamen psicopedagógico se tendrán en cuenta las necesidades asociadas a su discapacidad y, además se les facilitarán ayudas complementarias que faciliten esa educación, tanto al alumnado como al profesorado. Todo esto estará regulado por la Administración Educativa.

La Secretaria del Estado ha resuelto los siguientes puntos:

1.     Para elaborar el proyecto curricular se tomarán los objetivos del Currículo de Primaria, dando también cabida a capacidades de otras etapas.

2.    Se aplicará a todo el ámbito territorial en el que la Administración Educativa está controlada por el Ministerio de Educación y Ciencia.

3.    Que la organización de EBO, se hará en 10 cursos organizados en ciclos, teniendo en cuenta las características de los alumnos y del centro. En el último ciclo se desarrollarán las capacidades del alumno para su desempeño profesional e inserción laboral.

4.    Los centros elaborarán un único proyecto que tome en consideración las necesidades educativas del colectivo y éste se realizará con todo el profesorado del centro.

Los apoyos son organizados por las Direcciones Provinciales y Subdirecciones Territoriales.

5.    Las programaciones serán realizadas por el maestro teniendo en cuenta las adaptaciones establecidas en el proyecto  curricular, en colaboración con el resto de profesionales del centro.

6.    Las programaciones individuales de cada alumno son adaptadas a sus necesidades y reguladas en un documento, con la colaboración del centro, el profesorado y la familia.

Todo esto será regulado por la Administración Educativa y el Ministerio de Educación y Ciencia y se pone en marcha en el curso 1996/1997.

ORIENTACIÓNES BÁSICAS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

Introducción:

La existencia de unos fines comunes no conlleva que todo el alumnado haya de alcanzarlos de la misma forma y a partir de un proceso similar (LOGSE). Esto requiere respetar sus necesidades y condiciones personales sin renunciar a promover el desarrollo y la socialización esperados por nuestra sociedad.

La enseñanza básica tiene como objetivo desarrollar las capacidades de todos los alumnos en sus diferentes aspectos (físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales), neutralizando y mejorando aquellas que pueden perjudicar a sus procesos de desarrollo y aprendizaje.

Esto supone que los objetivos y metas van en una doble dirección: promover en los alumnos el máximo grado de calidad de vida y garantizar el acceso a los saberes que puedan ser adquiridos en la educación obligatoria, además de brindar una educación continua que responda a las necesidades y demandas de los alumnos y alumnas.

Aspectos diferenciales del proyecto curricular en los centros de educación especial:

Las decisiones para llevar a cabo el proyecto curricular sirven para conseguir un equilibrio entre lo que han de aprender los alumnos y la atención educativa que requieren los que se escolarizan en los centros de educación especial.

Aparece una amplia gama de necesidades a las que es importante dar respuesta.

La adaptación y modificación del currículo es un proceso unido a la elaboración del proyecto curricular de los centros de educación especial. Estas adaptaciones afectan a todos los elementos del currículo y se aplican a todos los alumnos que requieran un grado de adaptación.

Estas adaptaciones son el resultado de comparar el currículo oficial con la realidad educativa del centro en sus diversas dimensiones: necesidades de los alumnos, opciones pedagógicas, metodologías y organización y funcionamiento.

Adaptación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación:

La adaptación del currículo oficial a las características del alumnado supone el análisis y la adecuación de los objetivos generales de la educación primaria y de las áreas curriculares que la integran.

Las adaptaciones suponen identificar, priorizar y matizar aspectos que respondan de manera más adecuada a las necesidades de todos los alumnos.

Las fuentes de información para estas incorporaciones pueden ser muy diversas, debiendo aportar criterios para promover el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos.

Agotadas las posibilidades de adaptación, se realizará una reformulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas de acuerdo con las prioridades e incorporaciones que se hayan establecido.

Debido a esto, se producirán modificaciones de algunos elementos del currículo y como resultado se creara la reforma total o parcial de una o varias áreas.  

La oferta curricular resultante tiene que garantizar que se cubren las necesidades planteadas para cada uno de los grupos y/o alumnos.

Organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada ciclo:

Se establecen una serie de ejes para organizar los contenidos que faciliten el desarrollo de actividades favoreciendo el aprendizaje. Los contenidos deberán ordenarse para que haya una continuidad a lo largo de la enseñanza básica, es decir, que los niveles de complejidad de objetivos y contenidos vayan aumentando en cada ciclo.

A medida que estos alumnos progresen en su desarrollo y aprendizaje, serán capaces de manifestar una mayor autonomía en diferentes tipos de experiencias educativas y en un mayor número de entornos de participación.

Decisiones metodológicas:

La propuesta metodología debería estar relacionada con los principios de aprendizaje significativo, que tienen como fundamento considerar la actividad mental del alumno para la construcción progresiva de significados y también la ayuda que el profesor ejerce.

Esta construcción de significados estará favorecida si se proponen actividades que tengan contenidos relacionados entre sí y vinculados a los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Esto favorece la significatividad, la transferencia y la funcionalidad de los aprendizajes.

Hay que tener en cuenta:

a)    En la constitución y adscripción de los alumnos a los grupos deberían conjugarse, junto a la naturaleza y grado de la discapacidad:

-          Los intereses, el nivel de competencias, las características, los estilos de aprendizaje y posibilidades y las expectativas de progreso de los alumnos.

-          El tipo y grado de ayudas que necesitan.

-          El número de alumnos que configuran el grupo y sus edades cronológicas.

-          El ciclo al que pueden pertenecer.

b)    El entorno de aprendizaje.

c)    Los espacios, la organización y el diseño de los ambientes de aprendizaje. Deberían cumplir unos requisitos:

-          Disponer de música ambiental, pintar las paredes de diferentes colores…

-          Los espacios tienen que estar adaptados a los instrumentos, aparatos y ayudas técnicas que los alumnos puedan requerir.

d)    La organización de los horarios.

e)    Los materiales (objetos e instrumentos de la vida cotidiana).

Criterios para la evaluación:

Se debe centrar no sólo en la forma en que las realiza, sino en la competencia adquirida para desarrollar una función; podemos tener en cuenta:

·         Grado de participación en juegos y tareas

·         Reducción o desaparición de comportamientos inadecuados que afecten social o personalmente al alumno, así como el aumento de actitudes positivas.

·         Manifestaciones de agrado o desagrado, más o menos preferencias e iniciativa en las actuaciones.

·         Señales fisiológicas de bienestar, en determinados casos.

·         En general, el grado de ayuda necesaria que presente el alumnos para desenvolverse en diferentes entornos y actividades.

También se evalúa para detectar aspectos contextuales que facilitan o dificultan el desarrollo de las competencias de los alumnos y alumnas.

La colaboración de la familia es fundamental en todo el proceso y debe ser una valiosa ayuda para recabar información sobre el alumno.

Orientación educativa y apoyos:

La orientación educativa en los centros de educación especial estará vinculada a tres ámbitos generales:

Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje: tutores, especialistas (propios o ajenos al centro), apoyo logopédico, fisioterapéutico o médico, y la coordinación que esto implica.

Plan de acción tutorial: recoge los criterios y procedimientos que facilitan  la coordinación para una buena intervención de los profesionales, coherente con las finalidades y objetivos establecidos en el centro.

Plan de transición a la vida adulta y la inserción laboral: sirve para que el alumno obtenga mayor autonomía e independencia en las acciones de la vida cotidiana. La opción de los alumnos y alumnas escolarizados en los centros de educación especial por una u otra de estas modalidades formativas, estará precedida por la evaluación psicopedagógica correspondiente y el informe de la Inspección educativa, teniendo en cuenta la opinión de los padres y del alumno o alumna.

La vinculación de estas ofertas formativas con los talleres ocupacionales y de empleo protegido y con el mundo laboral facilitará la inserción futura de este alumnado en el tipo de actividad más adecuada a sus posibilidades.

Historias Sociales

¿POR QUÉ USARLAS?

Muchas personas con discapacidad tienen dificultades de comprensión social, en la habilidad para pensar las formas necesarias para una interacción social adecuada.

Muchas personas con discapacidad intelectual no actúan adecuadamente en situaciones sociales.

Muchas personas con discapacidad intelectual no comprenden que los demás pueden tener un punto de vista distinto al suyo, o que los demás pueden querer hacer algo diferente de lo que ellos quieren.

Desde su perspectiva, las expresiones y las acciones de los otros hay veces que parece ocurren sin sentido o sin un propósito identificable, ocurren sin previo aviso o sin lógica.

Muchas personas con discapacidad intelectual no saben que otras personas tienen sus propios

– pensamientos,

– sentimientos,

– planes y

– puntos de vista,

Por eso piensan que… Si estoy enfadado y quiero pegarte, tú debes estar enfadado y querer pegarme también…

Eso asusta.

Las situaciones sociales se vuelven impredecibles y pueden confundir.

Esto puede llevar a:

• Aislamiento Social

– Exclusión

– Carencia de oportunidades

CÓMO AYUDAN

• Las Historias Sociales intentan guiar el aprendizaje proporcionando a los individuos una perspectiva sobre pensamientos, emociones y comportamientos de otros.

• Desarrolladas por Carol Grey (1994) para  usarlas con niños con Trastornos de Espectro Autista (TEA), pero también usadas con éxito con adultos con autismo y otras discapacidades.

• Proporcionan una distancia entre ´enseñanza´ y la situación social.

QUÉ ES UNA HISTORIA SOCIAL

• Un relato corto escrito con un estilo específico y un formato lleno de contenido para el alumno.

• Describe una situación, concepto o comportamiento social concretos y presenta la información de forma estructurada y consistente.

• Da la información social a través de fotografías o dibujos y texto (frente al habla o la observación, áreas débiles).

• Cada historia proporciona información clara, concisa y precisa sobre lo que social concreta.

• Describe lo que es obvio para la mayoría de nosotros, pero no para aquellos que tiene dificultades de comprensión social.

• La historia describe: qué hace la gente, Porqué lo hacen, Y cuales son las respuestas comunes.

• Centra la atención sobre los logros positivos y las conductas, usando un lenguaje positivo.

• Proporcionan una disposición para un comportamiento social adecuado.

• Ayudan a la persona a familiarizarse con una situación y a responder adecuadamente.

• Ayudan a prepararse para una nueva experiencia.

• Proporcionan un feedback positivo para que la persona pueda reconocer su propio comportamiento adecuado.

OBJETIVOS

• Facilitar la inclusión.

• Enseñar habilidades sociales.

• Limitar las conductas ritualistas o repetitivas.

• Ayudar a asumir cambios y enseñar nuevas rutinas.

• Explicar la conducta humana.

• Reducir las disconductas.

• Prevenir reacciones extremas derivantes de la falta de comprensión social.

METAS

•Aumentar la compresión individual de la situación de que se trata.

• Hacer que se sienta más cómodo en la situación de que se trata.

• Posibilitar sugerencias de algunas respuestas adecuadas para la situación de que se trata.

OTRAS FORMAS DE AYUDA

• Proporcionan un guión al profesorado para leer.

• La información es consistente.

• Proporcionan seguridad.

• El profesorado tiene claro qué hacer.

POSIBLES USOS

• Rutinas de llegada y salida.

• Cambios en las rutinas normales de clase.

• Excursiones o salidas extraescolares.

• Desarrollo de habilidades sociales y comportamiento social adecuado.

• Apoyos a juegos.

• Reglas de aprendizaje en clase.

APOYOS VISUALES:

¿QUÉ SON LOS APOYOS VISUALES?

Simplemente, los apoyos visuales son una manera de convertir la información auditiva en visual.

LOS APOYOS VISUALES SON UN INSTRUMENTO EDUCATIVO EFECTIVO…

• Permiten organizar una sucesión de acontecimientos, aumentando la habilidad del alumno para entender, anticipar y participar en esos acontecimientos.

• Complementan la instrucción verbal, clarificando la información para el alumno y la comprensión creciente.

• Pueden ser utilizados en la comunicación mediante la indicación, proporcionando la base para recordar lo que hay hacer y decir en una situación.”

LOS APOYOS VISUALES SON UNA  MANERA DE RESOLVER LOS PROBLEMAS…“Si has dicho a un niño una cosa mil veces y él todavía no entiende, entonces el aprendiz lento no es el niño.”

¿QUIÉN NECESITA APOYOS VISUALES?

¡LOS NECESITAMOS TODOS! Piensa sobre los apoyos visuales que usamos cada día… libros de cocina, mapas, agendas y calendarios, listines de teléfonos, listas de la compra, memorándum, las notas y los recordatorios.

Los alumnos con autismo y con discapacidad intelectual necesitan apoyos visuales… pero la mayoría de todos los alumnos se beneficiarían de ellos.

HERRAMIENTAS VISUALES

Mucha gente usa estas técnicas. NO ES RELEVANTE SI EL ALUMNO/A ES VERBAL O NO VERBAL. La mayoría de los alumnos/as son APRENDICES

VISUALES. SI PUEDO VERLO lo entiendo.

¿CUÁNDO USAMOS LOS APOYOS VISUALES?

A lo largo del día: deben ser portátiles.

A lo largo de la vida: Una vez que el alumno tiene éxito podemos tener la tentación de quitar los apoyos visuales, pero la experiencia nos ha demostrado que cuando los alumnos acceden a ambientes nuevos y encaran desafíos nuevos es mucho más fácil modificar los apoyos visuales existentes que reintroducir apoyos que se habían eliminado.

LOS APOYOS VISUALES TIENEN MUCHAS FORMAS

• Palabras escritas

• Pictogramas o símbolos gráficos: fotos, dibujos en color, dibujos en blanco y negro, símbolos como los del Boardmaker.

• Gestos

• Objetos del entorno: por ejemplo, las cosas que se necesitan para la próxima actividad se colocan sobre la mesa donde se llevará a cabo esa actividad.

• Estructuración del entorno: por ejemplo, las sillas se ponen en círculo antes de la asamblea.

¿POR QUÉ UTILIZAR APOYOS VISUALES?

Los apoyos visuales tienen en cuenta la preferencia y el punto fuerte de las personas con discapacidad para procesar información no-temporal y visual-espacial. Cuándo presentamos la información verbalmente, las palabras están disponibles durante un breve espacio de tiempo. Cuándo presentamos la información visualmente puede estar allí mientras el alumno la necesite.

ESTRATEGIAS VISUALES

Nuestro objetivo es descubrir como al usar estrategias visuales de apoyo a la comunicación se produce un cambio en la vida del alumno/a.

PARA RECORDAR

1. Sólo utilizando lo visual los alumnos accederán a los significados.

2. Algunas veces veremos resultados inmediatos. Otras veces se necesitarán días, semanas o meses antes de ver resultados. HAY QUE SER PERSEVERANTES pero también tener en cuenta la posibilidad de hacer las modificaciones. A veces un pequeño cambio puede suponer una gran diferencia.

3. Algunos apoyos visuales se pueden utilizar menos con el tiempo, pero es una buena idea mantenerlos para esos momentos en los que el alumno necesita un pequeño apoyo extra porque no se siente bien, no ha dormido bastante o simplemente “tiene un mal día”. Si los apoyos se mantienen pueden ser cambiados fácilmente cuando el alumno accede a algo nuevo.

4. Utiliza apoyos visuales adecuados a la edad. Considera el tamaño y la portabilidad del apoyo visual así como la clase de símbolos visuales que utilizas (p.e.: objetos, fotos, pictogramas, palabras). Asegúrate de que “están en el ambiente”.

5. Ten en cuenta todos los entornos del colegio. No olvides el recreo, la comida, etc. Se puede hacer que los apoyos visuales sean portátiles y de fácil acceso colocándolos en un sobre que cuelgue de la puerta. Enseña a los alumnos a coger el sobre que necesitarán llevar en las distintas actividades del colegio.

6. Cuando se usan apoyos visuales simultáneamente con el lenguaje oral los alumnos empiezan a asociar los significados. Pero debemos utilizar pocas palabras y palabras y frases clave para los objetos, los pictogramas o las acciones.

7. Ante niveles más altos de ansiedad, mayor es la necesidad de utilizar apoyos visuales. Utilizar el lenguaje oral sirve generalmente para aumentar más que para disminuir los niveles de ansiedad. Utilizar los pictogramas nos permite comunicar efectivamente con el alumno sin añadir más estrés.

8. ¡La Independencia es nuestra meta! Los apoyos visuales promueven la independencia proporcionando indicaciones visuales que pueden ser utilizadas finalmente por el alumno para actuar por sí mismo. Las indicaciones verbales pueden crear sólo dependencia de otras personas.

Discapacidad Intelectual

Discapacidad Intelectual:

1-  INTRODUCCIÓN:

DEL RETRASO MENTAL A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:

Retraso mental, deficiencia mental, discapacidad intelectual. ¿Qué significan realmente esos términos?

La discapacidad intelectual era denominaba Retraso Mental. Se decía que el retraso metal  era la constatación de un conjunto de síntomas, organizados en síndromes. Clasificaciones, de base orgánica, universal, fija e irreversible, es decir,  enfermedades que dejaban secuelas más o menos recuperables a través de tratamientos rehabilitadores.

En España viven aproximadamente 230.000 personas con algún tipo de discapacidad intelectual.

Podemos distinguir diferentes enfoques:

·         Enfoque médico → Donde se encontraría la etapa de las instituciones y la etapa psicopedagógicca. Además desde este enfoque se habla del retraso mental como una constatación de un conjunto de síntomas, organizados en síndromes. Clasificaciones, de base orgánica, universal, fijas e irreversibles. Génesis: enfermedades que dejaban secuelas más o menos recuperables a través de tratamientos rehabilitadores.

·         Enfoque psicométrico → En este enfoque podemos ver que el RM= EM – EC y por lo tanto, el CI: (EM/EC) X 100. Dependiendo del resultado clasificaríamos la discapacidad intelectual en leves (educables), moderados (entrenables) y severos o graves (adiestrables).

Enfoque evolutivo → Estarían:

·         Ley del paralelismo psicogenético: desarrollan su pensamiento en forma paralela

al niño normal.

·         Ley del inacabamiento: se detienen en el período de las operaciones concretas.

·         Viscosidad genético: regresiones cognitivas.

Categoría de retraso mental:	Nivel de pensamiento:
R.M. leve.	Operatorio concreto.
R.M. moderado.	Pre- operatorio.
R.M.  severo y profundo.	Sensorio motor.

·         Enfoque comportamental → Por medio de diferentes estímulos controlados desde el ambiente es posible modificar los comportamientos indeseables y establecer nuevos hábitos y habilidades.

·         Enfoque cognitivo → Dificultades o limitaciones en:

Metacognición: escaso conocimiento acerca del propio proceso cognitivo.

Proceso de ejecución o control cognitivo: pensamiento poco flexible para utilizar estrategias y planes de control.

Procesos de transferencia: los aprendizajes no son utilizados en nuevas situaciones. Proceso mismo de aprender: utilización de escasas o pobres estrategias para optimizar las experiencias y adquisición de los aprendizajes incorporados.

·         Enfoque actual → Aquí veríamos que el retraso mental no es algo que uno tenga, como ojos azules o un corazón enfermo. Ni es tampoco algo que uno sea, como bajo de estatura o delgado…. Además, el retraso mental se refiere a un particular estado de funcionamiento  que comienza en la infancia y en el que coexisten limitaciones en la inteligencia junto con limitaciones en habilidades adaptativas.

2.- ACOTACIÓN CONCEPTUAL:

Podríamos definir la discapacidad intelectual como:

Ÿ Desarrollo mental incompleto o detenido.

Ÿ Caracterizado por un deterioro de funciones concretas de cada época del desarrollo que contribuyen al nivel de inteligencia.

Ÿ Puede acompañarse de cualquier trastorno somático o mental.

Ÿ Adaptación al ambiente siempre afectada.

Ÿ Entorno social protegido, con el adecuado apoyo, puede no ser significativa en el retraso mental leve.

Según Luckasson:

El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols, 2002).

Según lo que hemos encontrado, optaríamos por la definición de Luckasson porque  es la definición  más completa y que mejor muestra el significado del retraso mental. 

3.- CLASIFICACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS:

° Definición de categorías o niveles:

Según la clasificación diagnóstica referida sólo al aspecto del retraso mental por C.I encontraríamos:

RETRASO MENTAL LEVE O LIGERO:

CIE 10: C.I. 50 A 69 (en adultos con edad mental entre 9 y 12 años).

→ Adquieren tarde el lenguaje, capacidad de expresarse, mantener una conversación.

→ Independencia completa para autocuidado, actividades prácticas y vida doméstica.

→ Mayores dificultades en las actividades escolares y problemas específicos en lectura y escritura.

→ Pueden desempeñar trabajos de tipo práctico.

→ Puede no representar un problema en sí mismo.

→ Dificultades emocionales, sociales y del comportamiento, próximas a personas de inteligencia normal.

DSM IV: C.I. 50-55 a 70.

→ Mayoría. Aproximadamente 85%.

→ Habilidades sociales y de comunicación 0-5 años.

→ Conocimientos académicos: aproximadamente en 6º curso de enseñanza básica.

→ Habilidades sociales y laborales (autonomía mínima), supervisión, orientación  y asistencia. Con apoyos, pueden vivir satisfactoriamente.

RETRASO MENTAL MODERADO O MEDIO:

CIE 10: C.I. 35-49 (en adultos con edad mental entre 6 y 9 años).

→ Lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje.

→ Retraso en capacidad de cuidado personal y funciones motrices, supervisión permanente.

→ Progresos escolares limitados.

→ Adultos, trabajos prácticos sencillos.

→ Raras veces tienes vidas totalmente independientes.

→ Desarrollo normal de capacidad social.

 DSM IV: C.I. 35-40 a 50-55.

→ Aproximadamente el 9-11%.

→ Comunicación durante la niñez.

→ Provecho de formación laboral y, con supervisión, cuidado personal.

→ Conocimientos académicos: máximo 2º curso.

→ Adiestramiento en habilidades sociales y laborales.

→ Dificultades para reconocer convenciones sociales.

→ Trabajos no cualificados o semicualificados, con supervisión.

→ Buena adaptación a vida en comunidad.

RETRASO MENTAL GRAVE O SEVERO:

CIE 10: C.I. 20-34 (en adultos edad mental entre 3 y 6 años)

→ Adquisiciones de niveles más bajos que moderados.

→ Marcado de déficit motor o presencia de otros déficits.

DSM IV: C.I. 20-25  35-40:

              → Aproximadamente el 3-4%.

             → Los primeros años adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo.

              → Durante la edad escolar, aprenden a hablar y habilidades elementales de cuidado personal. Limitación en materias pre-académicas como la familiaridad del alfabeto y el cálculo  simple, pero lectura global de algunas palabras.

              → Tareas simples estrechamente supervisados en instituciones.

              → Buena adaptación a la vida en comunidad.

RETRASO MENTAL PROFUNDO:

CIE 10: C.I. inferior a 20 (en adultos con edad mental inferior a 3 años):

→ Incapacitado para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas.

→ Limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas. Ayuda y supervisión constantes.

→ Movilidad muy restringida o inexistente, no controlan esfínteres y formas muy rudimentarias de comunicación no verbal.

DSM IV: C.I. inferior a 20-25:

→ Aproximadamente al 1-2 %

→ Enfermedad neurológica identificada.

→ Alteraciones en funcionamiento sensoriomotor.

→ Desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas o supervisión constante y relación individualizada con el educador.

→ Desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal, puede mejorar.

→ Algunos llegan a realizar tareas simples.

° Sintomatología identificativa:

Pautas para el diagnóstico:

Deterioro del rendimiento intelectual

                               ↓

Disminución de la capacidad de adaptarse a las exigencias cotidianas del entorno social normal.

Trastornos somáticos o mentales asociados → Cuadro cínico y rendimiento.

C.I.  → aplicación Individual de tests adaptados a la cultura.

→ Escalas de madurez social y de adaptación.

→ Seleccionados según el nivel de funcionamiento individual.

→ Seleccionados según las invalideces concretas adicionales.

El diagnóstico es IMPORTANTE  pero INSUFICICIENTE:

No responde a las necesidades de servicios.

No predice las necesidades.

No informa sobre beneficios ni rendimiento.

Criterios diagnósticos:

Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI  aproximadamente de 70 o inferior.

Déficit o alteraciones de actividad adaptativa, en por lo menos 2:

Comunicación personal.

Vida doméstica.

Habilidades sociales/ interpersonales.

Utilización de recursos comunitarios.

Autocontrol.

Habilidades académicas funcionales.

Trabajo.

Ocio.

Salud.

Seguridad.

El inicio es anterior a los 18 años.

Etiología:

Constructo multifactorial de factores de riesgo:

Biomédicos.

Sociales.

Conductuales.

Educativos.

Factores prenatales:

Cromosomopatías: autosomas y cromosomas sexuales.

Trastornos sindrómicos.

Trastornos congénitos del metabolismo: aminoácidos, hidratos de carbono, mucopolisacáridos, otros.

Trastornos de la formación del cerebro: Defectos del cierre del tubo neural, defectos en la formación del cerebro, microcefalia primaria, otros.

Factores ambientales: malnutrición intrauterina, drogas, toxinas, enfermedades maternas, irradiación.

Otras: desconocidas.

Factores perinatales:

Trastornos intrauterinos: insuficiencia placentaria aguda, insuficiencia placentaria crónica, parto anómalo, gestación múltiple.

Trastornos neonatales: encefalopatía isquémica hipóxica, hemorragia intracraneal, hidrocefalia poshemorrágica, etc.

Factores postnatales:

Lesiones craneales: conmoción cerebral, contusión craneal, hemorragia intracraneal, otros.

Infecciones: encefalitis, meningitis, por hongos, etc.

Trastornos de mielinización: posinfecciosos, posimnunización, etc.

Trastornos degenerativos: Síndrome de Rett, Posidistrofias, Enfermedades de los ganglios basales.

Trastornos eplépticos: Espasmos infantiles, epilepsia mioclónica, epilepsia focal progresiva, etc.

Factores postnatales:

Trastornos tóxicos- metabólicos: encefalopatía tóxica aguda, síndrome de Reye, intoxicaciones, etc.

Malnutrición: proteínas-calorías, alimentación intravenosa prologada.

Deprivación ambiental: desventajas psicosociales, negligencia y abuso infantil, deprivación sensorial-social crónica.

Prevención primaria: Eliminar la causa y las consecuencias.

Prevención secundaria: Reducir efectos directos (fenilcetonuria → dieta).

Prevención terciaria: Reducir efectos secundarias.

° Consecuencias sociales y educativas:

Características generales:

Cognitivo:

Pruebas verbales inferior a pruebas no- verbales.

Peores resultados en pruebas perceptivo motrices y de esquema corporal.

Mejores resultados en pruebas de inteligencia psicosocial.

Trastorno de visión → Déficit en organización espacial y motora.

Trastornos de audición → Falta dde organización del lenguaje.

Con estos dos últimos puntos tendríamos lo que se llama Discapacidad Intelectual y por lo tanto, más dificultades de categorización.

Dificultades en la entrada de la información:

Percepción.

Exploración sistemática.

Comprensión de palabras y concepto.

Orientación espacial y temporal.

Conservación de la permanencia.

Manejo simultáneo.

Dificultades en la elaboración, organización y estructuración de la información:

Percepción.

Definición del problema.

Utilización de la memoria a largo plazo.

Comparar las percepciones.

Establecer relaciones.

Generar hipótesis.

Planificar (prever y anticipar).

Dificultades en la respuesta:

Comunicación explícita.

Respuestas asistemáticas.

Imprecisión e inexactitud en uso de conceptos y palabras.

Actuación imitativa.

Personalidad:

Experiencia de fracaso.

Lugar externo de control.

Guiarse por claves directrices externas.

Sentimientos de frustación.

Labilidad emocional.

Vulnerabilidad al stress y a reacciones de ansiedad.

Pobre concepto de sí mismo.

Reducida capacidad de autocontrol.

Reducida capacidad de aplazamiento de la gratificación o del refuerzo.

Mecanismo de autorregulación pobres.

Estrategias de defensa inmaduras y rudimentarias.

Comportamiento social:

Dificultades para comprender las situaciones sociales.

Menor capacidad para efectuar inferencias exactas.

Mayor egocentrismo en la adopción de roles.

Repertorio muy  pobre de estrategias interpersonales.

Tácticas muy rudimentarias de persuasión.

Conducta:

Imitación.

Trastornos emocionales.

Estereotipias.

Hiperactividad.

Facilidad para distraerse.

Baja tolerancia a la frustración.

Impulsividad.

Timidez, miedo a ser rechazado.

Tendencia a la desconexión..

Comportamientos compulsivos.

Dependencia.

Perseveración.

Lenguaje:

Déficit lingüístico:

1.- Etapa prelocutiva:

Retraso  de las primeras adquisiciones.

Comunicación  gestual y mímica limitadas.

Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.

Balbuceo limitado.

Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.

Pobre motilidad bucofacial.

2.- Fonología:

Desarrollo fonológico similar.

Desarrollo fonológico atemporal, incompleto y con errores articulatorios.

Deficiente discriminación fonemática.

Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia.

No modulación de la voz.

3.-  Sintaxis:

Alteraciones en la adquisición y en el uso de los morfemas gramaticales.

Estructura proogresiva de la frase más lenta.

Producciones verbales más incompletas e incorrectas.

Construcciones sintácticas simples y frases cortas.

Dificultades en la construcción gramatical.

Creatividad lingüística seriamente limitada.

Lentta evolución en conjugación de las formas verbales.

Construcciones ecolálicas.

4.- Semántica:

Pobreza semántica.

Desarrollo lexical más lento.

Diferencias en cuanto a la frecuencia de uso.

Vocabulario automático y más limitad.

Verborrea.

Evocación de palabras por analogía.

5.- Pragmática:

Condicionado por ambiente lingüístico.

Menos proclives a situaciones conversacionales.

Lentitud en desarrollo lingüístico.

Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo.

Iniciativa conversaciones limitada.

°  Etiopatogenia:

Estos son los principales síndromes que podemos encontrar:

Síndrome de Down.

Síndrome de X Frágil.

Síndrome de Rett.

Síndrome de Maullido de gato o de Lejeune.

Síndrome de Angelman.

Síndrome de Prader- Willo.

Síndrome de Williams.

De todos estos vamos a destacas el síndrome de Williams donde podríamos destacar:

A nivel físico → Dismorfismo facial:

Puente nasal hundido.

Nariz pequeña y respingona.

Párpados acolchados.

Epicantus.

Ojos claros y brillantes.

Labio superior amplio.

Dientes pequeños y espaciados.

Sonrisa amplia.

Labio inferior carnoso.

Barbilla pequeña.

Pelo rizado.

Características generales:

Afectación cognitiva variable: mayoría retraso medio-grave.

Hiperlaxitud articular.

Cifosis, lordosis, escoliosis.

Hipersensibilidad auditiva.

Infecciones de oído medio.

Cardiopatía 80%.

Anomalías genito-urinarias.

A nivel psicomotor:

En los primeros años: problemas de equilibrio, coordinación de movimientos y de orientación espacial.

Dificultades en valoración de distancias y direcciones.

Dificultades mayores en motricidad fina.

Dificultades para subir y bajar escaleras.

Hiperactividad (< con la edad).

Personalidad y conducta:

Carácter afectuoso y sociable.

Trastornos de ansiedad comunes en todas las edades.

Fragilidad de carácter, (> primeros años).

Insomnio, durante adolescencia.

Conducta extrovertida.

Elevada sensibilidad (hiperacusia) y fácil perturbailidad.

Impulsividad y frecuentes excesos de cólera.

Necesidad de potenciar la autoestima.

Socialización, comunicación y lenguaje:

Dificultades para establecer amistades.

Dificultad para expresar emociones (exageración).

Propensión al  contacto con adultos.

Limitaciones en la inteligencia social.

Extremada sensibilidad a los sentimientos de los demás.

Buena memoria facial.

Capacidades en memoria auditiva.

Buen vocabulario expresivo.

Dificultad para evocar palabras concretas.

Perseveración argumental en conversaciones.

Capacidad musical.

Cognición y lenguaje:

Escaso nivel de atención y fácil distracción.

Buena capacidad de memoria auditiva (MPC y MLP).

Limitaciones en funcionamiento viso-espacial (rotaciones, reloj analógico…).

Dificultades de motricidad fina y de integración viso-motora (escribir, dibujar, contar cosas dibujadas, lazada….).

Dificultad para responder a preguntas con una sola palabra.

Dificultad de aprender concepto matemáticos (monedas, tiempo, números y operaciones de dos columnas).

Puntos fuertes en teoría de la mente.

° Respuestas educativas actuales:

A) Desarrollo de habilidades cognitivas con programas para desarrollar las habilidades de procesamiento de la información, la observación, el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, el pensamiento divergente, el análisis de proposiciones y la estimulación, aceleración y desarrollo de funciones cognitivas básicas (Programa de Enriquecimiento Intelectual de Feuerstein). Derivado del la teoría de Experiencias de Aprendizaje Mediado , a través del cual el niño d.i. adquirirá:

(a) Estrategias para la recogida de la información: recopilar datos reflexiva-mente, organizar la información, codificar verbalmente los estímulos, etc.
(b) Estrategias de elaboración de la información: identificar y definir el problema a resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla, establecer comparaciones sistemáticas, categorizar la información a partir de lo común, elaborar hipótesis, razonar lógicamente, etc.
(c) Estrategias de emisión de la respuesta ante la tarea: controlar la impulsividad a la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc.

(B) Desarrollo del lenguaje, a través de:
1) Sistemicidad de todos los constituyentes del sistema lingüístico (fonológico, morfosintáctico, léxico, pragmático, semántico y fonético), evitando una enseñanza fragmentaria que rompe la unidad del lenguaje.
2) Tratamiento longitudinal a lo largo de toda la vida escolar.
3) Tratamiento secuencial-acumulativo, según el cual ciertos aprendizajes deben hacerse necesariamente antes que otros, pues son requisitos previos.
A estos principios cabría añadir un cuarto que, cada vez con más fuerza, tiende a imponerse en todos los modelos de intervención sobre el lenguaje: la funcionalidad del aprendizaje, buscando ante todo las adquisiciones útiles y "ecológicamente" valiosas.

(1) Estimulación precoz multisensorialidad,
(2) Escolarización general. usar materiales bien estructurados, la secuenciación sistemática de los aprendizajes, la adaptabilidad individual, la motivación, la globalización, la graduación, el sobreaprendizaje y la enseñanza concéntrica.
(3) Intervención logopédica para estimular la comunicación total, no sólo oral, corregir los defectos lingüísticos de manera específica, evitar el lenguaje no comprensivo, multimétodo y atención especial a las habilidades simbólicas.

(C) Desarrollo de habilidades adaptativas.
Habilidades de autonomía personal. El Proyecto Roma, propone el uso de escenarios o contextos naturales de desarrollo: el hogar, la escuela y ambiente comunitario y sin separar lo comportamental de lo emocional, lo social o lo cognitivo. Es decir, se postula un "modelo educativo competencial"
· Habilidades sociales (Bandura)
· Habilidades académicas funcionales. , el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo. Gran importancia tiene la ustilización de los libros electrónicos (Flash en Toongum).
(D) Desarrollo de la comunicación en alumnos no verbales
Uso de sistemas aumentativos o alternativos (SAAC):

1º Sistemas de Tarjetas: que utilizar dibujos o fotos para la comunicación.
2º Sistemas pictográficos: entre los que podemos destacar el SPC o el BLISS.
3º Sistemas Signados: como el lenguaje de signos.
4º Sistemas ortográficos: como el Morse, el Braille o los sistemas de frases.

4.- CONCLUSIÓN:

Debido a las necesidades que presentan los  alumnos con discapacidad intelectual y el amplio abanico que podemos encontrar a causa de la severidad de la discapacidad que presenta,, creemos que lo más importante en todos los momentos del desarrollo evolutivo del niño es la enseñanza de aspectos funcionales para su vida diaria, que le aporten autonomía, autoestima y sobretodo el desarrollo global positivo que como persona tiene derecho a alcanzar.